formation continue: traviller en séquence

TABLE DES MATIERES

AXE I : Lire des œuvres littéraires
Activités 1 : Les spécificités de l’œuvre littéraire

Activités 2 : Préparer l’entrée dans l’œuvre
Activité 3 : Organiser l’étude

Activité 4 : Prolonger l’étude

Axe II : Nature et caractéristiques de la séquence
Activité 5 : Définition et caractéristiques de la séquence

CLOTURE DE LA PREMIERE SESSION
TROISIEME DEMI-JOURNEE

AXE IV : Préparer et construire une séquence
Activité 6: Préparer la séquense
Activité 7 :Construire la séquence

CLOTURE DE LA DEUXIEME SESSION
- Présentation de la grille d’évaluation de la session de formation.
- Recueil oral des formés vis-à-vis de la formation dispensée.
DOCUMENTS

Présentation générale
Public visé :
Ce module est ouvert aux enseignants de la langue française exerçant au lycée.
Présentation du module :
On proposera aux participants de se familiariser avec les principes généraux de l'étude d’une œuvre littéraire, mais surtout de consolider leurs compétences en matière de conception de projets séquentiels en rapport avec les œuvres littéraires.
Finalité de la formation :
Le module « Travailler en séquence » a pour objectif de construire un discours didactique commun et de former les enseignants de français à s’approprier les outils permettant la lecture/l’étude d’une œuvre intégrale et partant à élaborer des séquences pédagogiques.
Objectifs principaux :
Cette formation propose de doter les participants d’une plateforme théorique qui leur permettra de réfléchir sur leur pratique professionnelle en matière d’approche du texte littéraire et partant, faire émerger à la conscience les pratiques pédagogiques de programmation et de planification d’activités et de compétences.
Compétences visée :
Les participants seront en mesure, à la fin de la formation, de concevoir le dispositif didactique à associer à une œuvre intégrale et de formuler un projet de lecture qui donne sens et cohérence à la séquence.
Modalités de travail :
Tout au long de cette formation, des présentations théoriques et des activités pratiques sur les modalités d'étudier une œuvre littéraire et de construire une séquence seront proposées aux participants. Il s’agit, en fait, d’un partage puisque les enseignants bénéficient de plusieurs années d’expérience l’objectif étant de les amener à interroger leurs propres pratiques en matière de planification.
la planification de chaque séance de formation permet aux animateurs d’avoir une feuille de route précise, d’avoir une vision globale et détaillée des objectifs, des activités et des supports pour mener à bien chaque séance de formation.

Présentation du module

Le module propose, en deux sessions, un programme de formation à la construction de projets séquentiels à partir des œuvres littéraires. Il s’étale sur dix heures réparties en trois demi-journées.
La première demi-journée permettra aux participants d’unifier leur démarche pour étudier une œuvre littéraire au lycée. Elle sera l’occasion de connaître les spécificités de l’œuvre littéraire et les différentes étapes pour l’étudier. Cette demi-journée s’articule en deux axes et propose trois activités.
La deuxième demi-journée a pour objectif de terminer le travail entrepris lors de la première demi-journée et de sensibiliser les participants à la nature et les caractéristiques de la séquence. Cette demi-journée propose deux activités.
La deuxième session vise essentiellement l’aspect pratique. Elle est l’occasion pour les enseignants de transférer les acquisitions de la première session en activités pratiques : élaboration de projets séquentiels à partir des œuvres littéraires au programme.

PROGRAMME DE FORMATION

SESSION 1 : Demi-journée 1
08h30mn-9h Présentations + Brise-glace
9h- 10mn                                 Axe I :
       Lire des œuvres littéraires
10h- 10h15mn Pause
10h15mn-12h Axe II :
      Etudier une œuvre littéraire

Demi-journée 2
14h30mn-16h30mn Axe II :
Etudier une œuvre littéraire (Suite)
16h30mn- 17h Pause

17h-18h Axe III:
Nature et caractéristiques de la séquence

SESSION 2 : Demi-journée 3
08h30mn-10h Axe IV :
Préparer et construire une séquence
10h– 10h15mn Pause

10h15mn-12h15mn Axe IV:
Préparer et construire une séquence (suite)
12h15mn- 12h30mn Clôture de la session

Première session

Première demi-journée

Présentations + Brise glace : 30mn
AXE I : Lire des œuvres littéraires (60 mn)
OBJECTIFS : Saisir les spécificités de l’œuvre littéraire.

• Méthode d’animation : méthode participative en plénière.

• Durée : Présentation (30mn) et Discussion (30mn)

• Outils : document 1
AXE II : Etudier une œuvre littéraire (225mn)
OBJECTIFS : S’approprier les modalités de l’étude de l’œuvre.
• Consigne : . Quelle est la première étape pour étudier une œuvre littéraire ?
                . Indiquer toutes les activités qui se rapportent à cette étape.
• Méthode d’animation : Méthode active : Travail en groupes et partage.
• Durée : . (30mn) + Mise en commun et Discussion (30 mn)
             . Présentation (15mn)
• Outils : Docs.3,4,5,6
• Consigne : . A partir d’une œuvre au programme, choisir des axes de lecture et des extraits à étudier
                    . Expliciter les critères de votre choix.
• Méthode d’animation : Méthode active : Travail en groupes et partage.
• Durée : (30mn) + Mise en commun et Discussion 30 mn)
             Présentation : (15mn)
• Outils : Doc. 7,8

Deuxième demi-journée

• Consigne : - Proposer des activités de prolongement de l’étude
-choisir des extraits pour évaluer
• Méthode d’animation : Méthode active : Travail en groupes

• Durée : Ateliers (30mn) + Partage (30mn)
Présentation : (15mn)
• Outils : doc 7

AXE III : Nature et caractéristiques de la séquence (60 mn)
OBJECTIFS : Définir et caractériser la séquence
Activité 7 : Présentation

• Méthode d’animation : méthode participative en plénière

• Durée : Présentation (30mn) , Discussion (30mn)

• Outils : Doc9

CLOTURE DE LA PREMIERE SESSION (15mn)

Deuxième session

Troisième demi-journée

AXE IV : Préparer et construire une séquence (210 mn)
OBJECTIFS : Construire une séquence
Analyse d’une séquence
• Consigne : voici une séquence :
o Quelles en sont les composantes ?
o Quelles sont les étapes qui la constituent ?
• Méthode d’animation : Méthode active : Travail en groupes
• Durée : Ateliers (30mn) + Partage (30mn) ; (exposé : (30mn) doc 15)
• Outils : Doc.10, 11

Construire une séquence
• Consigne : A partir d’une œuvre au programme, construire des projets séquentiels

• Méthode d’animation : Méthode active : Travail en groupes

• Durée : Ateliers (60mn) + Partage (60mn)
• Outils : Doc.12, 13, 14, 15, 16,17,18

BIBLIOGRAPHIE :
Présentation d’une grille de bilan de formation de la session.

DOCUMENTS

DOCUMENT 1

DOCUMENT 2

DOCUMENT 3

DOCUMENT 4

DOCUMENT 5

DOCUMENT 6

DOCUMENT 7

DOCUMENT 8

DOCUMENT 9

DOCUMENT 10

DOCUMENT 11

DOCUMENT 12

DOCUMENT 13

DOCUMENT 14

DOCUMENT 15

DOCUMENT 17
Séquence, quelques précisions
Le doux charme de maint songe
Par leur bel art inventé
Sous les habits du mensonge
Nous offre la vérité
La Fontaine, Fables, IX, 1, "Le dépositaire infidèle"

Les recommandations qui suivent portent uniquement sur les séquences à dominante lecture. Nous rappelons qu'il est souhaitable de construire aussi des séquences autour de l'écriture des élèves.
La primauté de l’œuvre et du sens
La littérature nous offre, sous le voile de la fiction, un instrument de compréhension du monde et de nous-même ; le professeur de lettres doit mettre l’élève en contact avec la littérature (ce contact nécessitant bien entendu la maîtrise de la langue) et la lui faire aimer ; c’est pourquoi la séquence doit être organisée autour d’une œuvre littéraire (il convient de « conduire un projet de lecture qui s’attache à la singularité de l’œuvre choisie par le professeur », Documents d’accompagnement du programme du cycle central) ou d’un groupement de textes orientés par une problématique. Celle-ci n’est pas une simple question, mais la formulation d’un (voire plusieurs) axe de recherche qui permet de donner à l’étude une cohérence et de remplir les objectifs que l’on s’est fixés (perspectives d’étude) – définition qui autorise des séquences parfois courtes, en particulier au collège, dans la mesure où les objectifs en question sont atteints. La séquence n’est donc pas centrée sur un objet d’étude ou sur un outil d’analyse, mais sur l’œuvre elle-même, et c’est à l’occasion de cette étude proprement littéraire, et dans l’optique de la problématique choisie, que l’on croise les objets d’étude et que l’on apprend à maîtriser les outils.
Exemples, en lycée :
Œuvre intégrale, Le Mariage de Figaro de Beaumarchais.
Problématique : les ressources du genre théâtral pour la critique de la société.
Objets d’étude : le théâtre, texte et représentation et l’argumentation, un mouvement littéraire et culturel : les Lumières (critique de la société au XVIII° siècle).
Lectures cursives, dans l’optique de la problématique : Le Barbier de Séville, Tartuffe, Rhinocéros, et mise en relation avec l’opéra de Mozart Les Noces de Figaro, qui appartient à la même époque.
Autre exemple, tiré des programmes de première (question 1 p. 106) :
Séquence sur Phèdre,
Objets d’étude : le théâtre ; approche de l’histoire littéraire : le classicisme.

Exemple, en collège :
Perceval ou le conte du Graal, de Chrétien de Troyes (séquence détaillée dans les documents d’accompagnement du cycle central).
Il peut également être profitable de construire son programme de l’année en liaison avec les manifestations culturelles (expositions, pièces de théâtre, films) auxquelles on peut conduire les élèves, par exemple associer l’étude de Yvain, le chevalier au lion avec l’exposition de la BN (octobre 2005) sur le Bestiaire médiéval – la collaboration avec le professeur documentaliste sera toujours précieuse. La liaison avec le programme d’Histoire se fait naturellement, mais à ce propos, il convient d’être exigeant dans le choix des textes et de prendre ses distances avec certaines œuvres de littérature de jeunesse qui semblent avoir été écrites en fonction des programmes d’Histoire : certes leur intrigue se situe à une époque adaptée (Egypte, Rome, Moyen-Age), mais elles ne présentent pas toujours l’épaisseur littéraire (construction de l’intrigue, caractérisation des personnages, intérêt des problématiques morales, sociales, politiques… évoquées, qualité de l’écriture) qui justifierait l’étude en classe. Il faut choisir des textes qui résistent, même et surtout avec les élèves faibles et défavorisés : leur réserver des textes « faciles » relèverait à la fois du mépris et de l’incompréhension : les élèves de l’un des collèges du Val Fourré à Mantes, à qui on avait demandé de classer par ordre de préférence des textes anonymés, ont placé en tête le fragment des Pensées sur les deux infinis !...
Répétons donc que l’objectif du travail en séquence doit toujours être d’éclaircir le sens d’un texte, de mettre en évidence la vision que nous propose l’auteur. Les outils forgés par les théoriciens ne doivent pas sortir de leur rôle, qui est d’aider les élèves à mieux appréhender les techniques d’écriture pour comprendre leurs effets sur les destinataires. C’est le conte qu’on étudie, et non pas le schéma narratif, c’est Balzac et sa vision de la société qu’on met au centre et non pas les focalisations, faute de quoi l’on dégoûtera à tout jamais les élèves de la lecture.

Lecture cursive, lecture analytique
« Envisagée en liaison avec les séquences didactiques, la lecture cursive se fixe pour objectif la formation de l’autonomie. En relation avec l’étude d’œuvres intégrales ou d’extraits, elle exerce une double fonction de préparation et de prolongement » (documents d’accompagnement des programmes du cycle central).
Ces lectures doivent naturellement faire l’objet d’une exploitation, mais il faut éviter les « fiches de lecture » aux entrées toujours identiques, calquées sur les opuscules parascolaires. On peut en revanche envisager plusieurs modes de vérification :
• Reconnaître l’auteur de l’œuvre lue parmi trois ou quatre extraits fournis de façon anonyme, et justifier son choix ;
• Ecrire un épisode qui pourrait se trouver dans l’œuvre, ou une autre fin ;
• Dire en quoi tel passage d’un film, telle page de BD tirés de l’œuvre lue sont fidèles à son esprit ;
• Analyser une image que l’on peut associer à l’œuvre lue (miniature pour un roman de chevalerie ; photo de mise en scène pour une pièce de théâtre : il s’agira alors de reconnaître la scène, de la situer dans l’intrigue, de voir en quoi la caractérisation des personnages est respectée par exemple) ;
• Produire un travail oral de présentation de l’œuvre préparé en cours.
La langue, ou comment ne pas s’en débarrasser
Les programmes « ne font pas de l’étude de la langue un objet d’étude distinct, mais une démarche transversale aux différents objets d’étude » (accompagnement des programmes des classes de seconde et de première). Au collège, « tout en étant liée à la lecture, à l’écriture et à l’oral, l’étude de la langue doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique à l’intérieur des séquences » (programmes du cycle central).
Ces instructions ont souvent reçu une interprétation trop restrictive : il serait « interdit » par les « nouveaux » programmes de consacrer une séance à l’étude de la langue, on ne pourrait aborder la grammaire que de façon ponctuelle à l’occasion d’un texte et ladite grammaire se trouverait réduite à certaines formes récurrentes : situation d’énonciation, valeur des temps du passé.
Il est bon de distinguer deux cas de figure :
L’examen d’un point de langue pour éclairer la signification d’un texte (ex : les pronoms personnels dans la 1ère lettre de Mme de Merteuil et les rapports de sujétion qu’ils suggèrent, les places respectives des propositions principales et subordonnées dans le Spleen « Quand le ciel bas et lourd… » et l’attente angoissée qu’elles construisent, l’anacoluthe chez Pascal et les effets de vertige qu’elle produit, les effets de brouillage orchestrés grâce à l’exploitation de la règle d’accord du participe passé (cf. l’article de J. Ph. Taboulot sur le site des Cahiers pédagogiques : « chroniques du métier » : « Français en collège : peut-on encore faire de l’orthographe dans les séquences ? », etc.).
L’étude raisonnée de la langue selon une progression annuelle conforme au programme du niveau concerné : séances décrochées où l’on part d’un texte-prétexte (ex : les Exercices de style pour les valeurs des temps du passé, Les Animaux malades de la peste pour les discours rapportés, la valeur du présent dans le monologue de l’Avare, etc.), pour aboutir à une véritable écriture d’application (les exercices à trous n’apprennent à faire que des exercices à trous) ou sur un oral (déclamer un discours plein d’impératifs par exemple). Dans le même cadre, il faut aussi travailler la langue à partir des textes écrits par les élèves, de leurs carences précisément analysées. Il va sans dire que tout ce travail d’apprentissage de la langue doit être évalué au cours de la séquence par des exercices ciblés sur les points travaillés, sans attendre la sacro-sainte évaluation de fin de séquence.
Le travail de l’oral, quant à lui, doit être fondé sur des critères aussi précis que celui de l’écrit : temps imposé, ordre, effet rhétorique imposé (énumération, adresse à l’auditoire, interpellation d’un adversaire, utilisation et développement d’un argument ou d’un exemple). Il faut éviter autant que possible les « exposés », souvent trop vagues et difficiles à apprécier, et fournir aux élèves des références précises pour les recherches préliminaires (en collaboration avec le professeur documentaliste).
Viser la mise en activité des élèves
Rappelons enfin que tout le travail mené en classe doit avoir pour objet de donner aux élèves les moyens de leur autonomie, dans la maîtrise de la langue et dans la lecture des textes, et non de fabriquer des clones du professeur en se donnant pour prétexte la réussite à l’examen. Nous renvoyons à la définition précise de la lecture analytique dans les instructions officielles ; si l’on donne des questions de préparation, qu’elles soient de stricte observation plutôt que de conduire à une interprétation téléguidée (fuir comme la peste le « montrez que… ») ; si un plan de commentaire doit être fait, que ce soient les élèves qui le fassent, et que l’on travaille sur leurs plans. A cet égard, la question « combien de temps doit-on passer sur un texte ? » est vaine : si une étude requiert plus d’une heure en début d’année parce que la mise en commun des hypothèses de lecture et leur validation avec une classe néophyte prend du temps, le travail ira ensuite beaucoup plus vite quand les élèves seront habitués à lire et à interpréter.
Tout le travail du professeur consiste donc à savoir comment faire en sorte que, à terme, les élèves parviennent à s’exprimer d’une façon claire et organisée et à construire le sens à partir de leurs propres hypothèses de lecture. C’est un travail plus difficile que celui qui consiste à leur fournir des plans et des explications tout faits, mais il est aussi plus exaltant, puisqu’il s’agit, à la manière de Socrate, de les faire accoucher d’un sens que chacun perçoit mais qu’il faut apprendre à mettre au monde.
Les IA-IPR de Lettres
http://pedagogie.ac-amiens.fr/lettres/Pages/sqce-precisions.htm
DOCUMENT 18
Se former, s’informer
http://ww2.ac-poitiers.fr/lettreshg/spip.php?article83
Auteur : Regis Heritier
Document didactique sur l’œuvre intégrale 08/11/2007
Sommaire
• Les trois phases d’une démarche
• Les activités de lecture méthodique d’extraits
Les séquences consacrées aux œuvres intégrales sont aussi variées que les œuvres elles-mêmes ; le niveau de la classe, la situation de l’étude dans le projet pédagogique annuel et les objectifs fixés à l’étude constituaient par ailleurs autant de facteurs de variété supplémentaires. Cependant l’organisation didactique de telles séquences présente un certain nombre de traits constants. Ils concernent aussi bien la démarche elle-même que le contenu des activités. L’analyse du fonctionnement interne de ce type de séquence nous permettra de percevoir de nombreuses relations entre elle et d’autres séquences du projet annuel.
________________________________________
Les trois phases d’une démarche

* Préparer l’entrée dans l’œuvre
La première partie de la séquence est consacrée à la préparation et à l’accompagnement de la lecture de l’œuvre. Pour un nombre important d’élèves, la lecture d’une œuvre littéraire présente en effet de multiples obstacles, le désir de lecture doit être stimulé et l’accès à l’œuvre facilité. C’est la fonction des activités augurales de ménager le passage du seuil du texte. Elles permettent l’identification de l’objet à lire et la formulation d’attentes de lecture par la mobilisation de savoirs et de représentations sur l’œuvre. Elles utilisent les divers éléments du para texte éditorial et auctorial, ainsi que la lecture d’extraits ouvrant des perspectives à la construction de sens. L’étude des illustrations de couverture peut être l’occasion de mettre en relation la séquence œuvre intégrale avec une séquence consacrée à l’étude de l’image. Un groupement de textes peut également préparer l’entrée dans l’œuvre.

* L’étude de l’œuvre
L’étude proprement dite consiste, pour l’essentiel, à organiser des relectures sectorielles de l’œuvre autour d’un projet clairement formulé. Elles donnent souvent lieu à des lectures tabulaires qui isolent et mettent en relation des éléments enfouis dans la densité du texte changements de lieu, indications de temps, changement de point de vue, etc. L’utilisation d’instruments d’analyse pertinents - schéma narratif, système des personnages, étude du rythme narratif... - permet de donner sens à ces repérages, de formuler de nouvelles hypothèses interprétatives, de s’intéresser à la problématique d’écriture de l’œuvre et à ses ancrages esthétiques.
On le voit l’étude de l’œuvre intégrale permet de construire des savoirs textuels en situation de lecture et d’éviter par là deux grands dangers :
- D’abord de celui d’une mise en place trop abstraite, théorique, de ces concepts qui tendrait à les présenter comme de pures constructions intellectuelles, alors qu’ils ont été élaborés au contact des textes et pour répondre aux besoins de l’analyse et de la construction de sens. Les manuels qui manifestent le souci louable de doter les élèves de tels outils n’échappent pas toujours à ce défaut. Une présentation schématique et des exercices d’application limités à des repérages élémentaires ne nous paraissent pas des moyens suffisants pour former les élèves aux exigences de l’analyse textuelle. C’est en situation de lecture et d’étude que ces instruments prennent non seulement leur autorité et leur légitimité mais leur valeur formative.
- Le second danger consiste en une trop grande simplification de ces concepts d’analyse. Loin d’aider à leur accessibilité, elle conduit en fait à leur inefficacité : pour appréhender des textes complexes, il importe de posséder des instruments susceptibles de rendre compte de leur complexité. Si l’on se contente, par exemple, de définir la « focalisation zéro » en disant que le narrateur sait tout sur tout comment pourra-t-on apprécier son rendement narratif, en particulier la possibilité qu’elle offre de jouer sur tous les points de vue ? Comment avec un instrument aussi rudimentaire, analyser un texte de Stendhal ou de Flaubert où le narrateur « joue » à ne pas toujours tout savoir et où de subtils et constants déplacements du point de vue - associés aux changements énonciatifs - constituent la trame même du texte romanesque ?
A côté de cette dimension analytique de l’étude, d’autres aspects de l’œuvre sont également à prendre en compte, notamment tout ce qui concerne sa mise en perspective historique, l’étude de son contexte biographique et culturel ainsi que l’histoire de sa réception. Des exposés d’élèves, à partir de recherches documentaires, peuvent associer des objectifs de méthode transdisciplinaires à la stricte connaissance de l’œuvre : exposé oral et prise de notes.

* Évaluation et prolongements
Enfin, il est nécessaire, dans une troisième phase, d’évaluer les savoirs méthodologiques et culturels construits au cours de la lecture et de l’étude. Cette évaluation peut prendre la forme d’interrogations écrites ou orales portant sur la totalité des aspects abordés. En première, notamment la préparation aux questions d’ensemble de l’épreuve anticipée est grandement facilitée par de telles mises au point synthétiques.
L’étude d’une œuvre intégrale doit être également l’occasion d’organiser un véritable programme de lecture à l’échelle de la classe toute entière. Il permet le réinvestissement des savoirs dans une situation de plus grande autonomie. Plusieurs perspectives, complémentaires, de lecture sont ouvertes :
des œuvres du même auteur ou appartenant au même courant artistique,
des œuvres appartenant au même genre ou à des genres voisins,
des œuvres manifestant une problématique d’écriture ou construisant une thématique voisine.
En donnant lieu à des comptes rendus en classe, ces diverses lectures entraînent les élèves à des pratiques d’oral et leur permettent de découvrir de nombreuses œuvres littéraires.
Les activités de plusieurs autres séquences sont pour une bonne part, alimentées par ces travaux sur des œuvres intégrales, qu’il s’agisse de la composition française, du commentaire composé ou, bien entendu, de l’étude de nouvelles œuvres.
________________________________________

Les activités de lecture méthodique d’extraits

L’étude de l’œuvre intégrale présente trois grandes situations de lecture méthodique d’extraits.

Les extraits « ouvroirs » s’inscrivent dans la stratégie de l’enseignant pour faciliter l’accès à l’œuvre. Il s’agit, à travers la lecture d’un ou deux extraits, de vérifier certaines des hypothèses initiales - inspirées par les paratextes - et d’en construire d’autres pour créer une dynamique de l’attente. Dans cette première situation didactique, le choix de l’extrait, l’initiative et l’orientation de sa lecture ne dépendent généralement que de l’enseignant. Il a défini des objectifs et pour que les élèves les atteignent, il crée des situations de lecture et il donne des tâches à réaliser.

Les extraits « jalons » accompagnent l’étude de l’œuvre. Ils doivent être proposés par les élèves qui les ont souvent repérés dès leur première lecture. Le choix des extraits doit cependant être justifié en regard du projet d’étude de l’œuvre. Le bénéfice pédagogique de cette pratique est appréciable. Elle permet à l’élève de manifester ses goûts tout en l’obligeant - et l’habituant - à faire preuve de pertinence dans son choix et de rigueur dans le respect des critères. Par ailleurs, elle l’oblige à travailler sur le découpage de l’extrait et pour cela à mobiliser des savoirs sur le fonctionnement du texte : comment isoler ou fractionner une séquence, un ensemble de répliques, voire un monologue... ? Enfin, elle amène l’élève à prendre conscience de la nécessité de situer l’extrait en regard de sa position dans la fiction et la narration, pour souligner son importance dans et pour l’œuvre ; c’est d’ailleurs cette situation qui, pour une part, va guider la lecture méthodique.

Les extraits d’« évaluation » La troisième situation didactique de la lecture méthodique d’extraits est une double situation d’évaluation : elle fait intervenir la connaissance générale de l’œuvre et, également, la maîtrise d’une démarche, d’une méthodologie. Elle a pour « modèle » l’oral de l’épreuve de français de première et de terminale ; cette épreuve comporte, à côté d’« une question d’ensemble », « l’examen méthodique » d’un extrait d’une œuvre intégrale - pour le cas qui nous intéresse - d’une quinzaine de lignes. Le candidat dispose de dix minutes pour préparer sa lecture, et du même temps pour en rendre compte. Rappelons que « L’épreuve vise à tester une capacité de lecture et l’aptitude du candidat à rendre compte oralement de ce qu’il a lu. » « Elle ne saurait se limiter à la récitation de connaissances mémorisées. Elle doit permettre d’apprécier un savoir-faire véritable et de découvrir des qualités personnelles. » (Instructions Officielles)
On le voit, la lecture méthodique en situation d’évaluation est un exercice spécifique, qui ne saurait être réduit à la synthèse ou à la pure et simple reproduction de lectures méthodiques effectuées en classe dans des perspectives didactiques différentes. Ce qui ne veut point dire que ces activités de classe ne soient pas une préparation directe et indispensable à la lecture évaluation.
Il convient tout d’abord de préciser ce que l’on attend du candidat et en quoi consiste exactement une telle épreuve. Voilà ce qu’indiquent les Instructions Officielles : « Le candidat lit le texte à haute voix. Il l’examine méthodiquement Il propose- en se fondant sur des remarques précises et au besoin littérales - un jugement motivé sur ce qui constitue à ses yeux l’intérêt du texte. »
On demande donc au candidat de réagir personnellement devant un texte tiré d’une œuvre qu’il connaît, d’être en mesure de justifier, par des références précises au texte et l’utilisation d’instruments d’analyse adaptés, une lecture - c’est-à-dire une construction de sens - et, à partir de là, de dégager l’intérêt de l’extrait
Pour satisfaire à ses exigences diverses et complexes - connaissance de l’œuvre, maîtrise des « entrées » dans un texte (fournies par la pratique de lectures méthodiques), organisation d’un compte rendu oral... -, le candidat doit être capable de situer l’extrait dans l’œuvre, d’indiquer son sujet d’identifier son type dominant et son système énonciatif, de mettre en évidence son, ou ses, principe(s) d’organisation ainsi que de relever et d’analyser quelques centres d’intérêt du texte.
Par la variété des situations pédagogiques qu’elles proposent la diversité et la complexité des compétences qu’elles mettent enjeu ainsi que par la richesse de leurs apports culturels, la lecture et l’étude des œuvres intégrales irriguent le projet pédagogique dans son ensemble.

M. Descotes, J. Jordy, G. Langlade, Le projet pédagogique en français Collection « Didactiques », Coédition Bertrand-Lacoste / CRDP Toulouse
Académie de Poitiers, Rectorat, 5, cité de la Traverse BP 625 86022 Poitiers Cedex
http://ww2.ac-poitiers.fr/lettreshg/spip.php?page=imprime&id_article=83

BIBLIOGRAPHIE

• M. Descotes, J. Jordy, G. Langlande         Le projet pédagogique en français, B. Lacoste, 1993
• Hélène Sabbah                                       Travailler en séquence au lycée en français, Hatier, 2006
• M. Descotes, J. Jordy, G. Langlande       Lire méthodiquement des textes,   B. Lacoste, 1995
• C. Dubois, N. Pigeaud         Comment lancer la lecture d’une œuvre intégrale ?   B. Lacoste, 2001
• M. Descotes, J. Jordy, G. Langlande       La communication dans la classe de français, B. Lacoste, 1995
• G. Langlande         La séquence didactique en français, B. Lacoste,
• Le français aujourd’hui n°117                 L’œuvre intégrale,
• Hubert Dupart          Entrer dans la littérature à l’école        Chronique sociale,2003