la production de l'écrit: Module de formation   Sommaire   Présentation générale Compte tenu des besoins de formation des enseignants constatés à l’occasion des visites de classes et partant de leurs doléances exprimées notamment dans les rapports des conseils d’enseignement et au cours des réunions pédagogiques, il est devenu urgent de programmer des sessions de formation à la pédagogie de l’écrit d'autant plus que les résultats scolaires en la matière sont plus qu'alarmants. En effet, l’écrit, aujourd'hui plus que jamais, est devenu un sujet de réelle inquiétude pour l'enseignant, pour l'élève et pour les parents. Les professeurs et les apprenants redoutent les séances d’expression écrite : les uns se demandant comment motiver l’élève et l’inciter à écrire, comment l’amener à produire un écrit correct et cohérent ; les autres se disant comment affronter la phobie de la page blanche et l’extrême indigence de leurs propres moyens d’expression et de communication à l'écrit. Que faire quand on est si faible en français pour produire un écrit clair, compréhensible et sans trop de maladresses ? C’est à ces questions et à d’autres que tente de répondre ce module, l’objectif étant de doter l’enseignant de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être lui permettant de résoudre les nombreux problèmes que pose l’écrit au collège. Et ce, en suscitant une attitude réflexive chez l’enseignant par la valorisation de son expérience et par l'articulation de la théorie et de la pratique afin d’améliorer les procédés et les procédures pédagogiques. D’emblée, il faudrait donc travailler avec les enseignants qui suivront ce module dans une optique participative axée sur l’apport important, nécessaire et constructif de chacun d’eux. Il ne s’agit donc nullement de subir une formation qui donnera l’illusion de résoudre tous les problèmes pédagogiques et didactiques de l’écrit. Bien au contraire, chacun devra être conscient de l’importance de ces problèmes et contribuera à sa propre « formation continue », en se référant en cela à sa propre expérience, à ses lectures et à l’interaction avec ses collègues. Une dynamique se créera grâce à ce va et vient entre l’atelier et le grand groupe, entre la théorie et la pratique, entre le débat et la production de documents didactiques... Tout cela constitue la véritable formation qui ne peut être qu’évolutive et progressive. Par ailleurs, et pour assurer le nécessaire suivi de cette formation, il est indispensable d’organiser une deuxième session de formation. Ainsi, et après un temps d’expérimentation des acquis de la première session, les enseignants doivent se retrouver pour une mise en commun des différentes expériences et pour aborder l'aspect incontournable de la pédagogie de l'écrit, à savoir l'évaluation. Présentation du module Domaine du module L’intitulé du module Public cible Durée de la formation Nombre de sessions Lieu de formation proposé Formation du personnel enseignant Pour une pédagogie autonomisante de l’écrit Enseignants du collège 10 h 2 sessions de 10 h chacune Les AREF Compétences professionnelles visées : - Adopter une attitude réflexive sur ses pratiques pédagogiques relatives à l'écrit. - Planifier et animer des activités pédagogiques collectives et/ou individuelles pour amener les élèves à écrire d’une manière autonome. Axes de formation : Axe 1 : Les problèmes de l’écrit au collège. Axe 2 : la consigne et la situation d’écriture. Axe 3 : les ateliers d’écriture Programme de la première session de la formation Séquences Durée Activités Modalités d’animation Supports didactiques Présentations Les problèmes de l’écrit au collège 30mn 1h30 Chercher et classer par ordre d’importance et/ou de fréquence les difficultés que rencontrent les élèves à l’écrit a - travaux d’ateliers (5 personnes maximum) b - mise en commun La consigne et la situation d’écriture 45mn 45mn 1h30 a - Mutualisation d’apports théoriques b- analyser des sujets donnés à l’examen ou traités en classe c - entraînement à la formulation de consignes et à la construction de situations d’écriture a- synthèse de documents lus préalablement b- travaux d’ateliers+ mise en commun c- travaux d’ateliers + mise en commun Docs. 1, 2, 3, 4 L'un des manuels en vigueur (éventuellement) Les ateliers d’écriture Evaluation de la session 2h 2h 30mn a – Mutualisation d’apports théoriques b – Conception d’exemples d’ateliers d’écriture a- synthèse de documents lus préalablement b- travaux d’ateliers + mise en commun Docs. 5, 6, 7, 8 Doc. 9 Doc 10   DEROULEMENT PREMIERE JOURNEE Présentations (30mn) Présentation des participants + brise glace : Consigne : présentez-vous et exprimez brièvement vos attentes en venant participer à cette formation. Présentation du module par l’animateur: La démarche sera participative, progressive et dynamique (priorité aux travaux d’ateliers avec 5 membres maximum par atelier). Séquence 1 : Les problèmes de l’écrit au collège (1h30mn) Objectif de formation: réfléchir (et interagir) sur les difficultés des apprenants à l’écrit. Activité 1 : Chercher et classer par ordre d’importance et/ou de fréquence les difficultés des élèves à l’écrit. • Consigne : En vous basant sur votre expérience de la classe, énumérez puis classez par ordre d’importance et/ou de fréquence les difficultés que rencontrent les élèves à l’écrit. • Méthode d’animation : Travail en groupes + mise en commun • Durée : Ateliers (45mn) + Mise en commun, débat et synthèse (45 mn). Séquence 2 : la consigne et la situation d’écriture. OBJECTIFS DE FORMATION :  Comprendre l’importance de la consigne et de la situation d’écriture.  S’entraîner à formuler des consignes claires en rapport avec des situations d’écriture. Activité 2 : Analyse de sujets donnés à l’examen ou traités en classe (3h) o Consignes : a) analysez les sujets proposés : y a-t-il une situation d‘écriture ? Si oui, est-elle motivante ? Est-elle authentique ou vraisemblable ? S’agit-il d’une situation complexe ? … - la consigne est-elle claire et compréhensible pour les apprenants ?Est-elle suffisamment incitative ? favorise-t-elle l’implication personnelle de l’élève ? b) reformulez le libellé de chaque sujet en fonction de l’analyse effectuée • Méthode d’animation : Travail en groupes + mise en commun • Durée : Ateliers (1h30mn) + mise en commun : discussion et synthèse ( 1h30mn) • Outils : docs.1, 2, 3, 4, l'un des manuels en vigueur éventuellement. DEUXIEME JOURNEE Séquence 3 : Les ateliers d’écriture Objectifs de formation : - Réfléchir sur le rôle des ateliers d’écriture comme cadre et facilitateur de l’écriture. - Choisir des activités inspirées des ateliers d’écriture et les adapter au niveau et aux besoins des apprenants. Activité 3 : mise en commun des apports théoriques • Consigne : Dites, en fonction de votre lecture des documents relatifs au sujet, quel peut être l’intérêt pédagogique et la faisabilité didactique de l’atelier d’écriture. • Méthode d’animation : partage et débat en plénière. • Durée : 2h • Outils : docs 5, 6, 7, 8 Activité 4 : choix et/ou conception d’ateliers d’écriture adaptés à chacune des six périodes du cycle collégial. • Consigne : Choisissez ou proposez des ateliers d’écriture en tenant compte des compétences formulées dans le référentiel de l'enseignement du français au collège pour l'une des six périodes du cycle. • Méthode d’animation : Travail en groupes + mise en commun • Durée : 2h • Outils : doc. 9 Evaluation de la première session de formation (30mn) : - réactions à chaud - grille d’évaluation à remplir par chaque participant DOCUMENTS SUPPORTS Document 1 La consigne, chemin qui mène aux apprentissages 1. Définition. 2. Les consignes ne sont pas toujours suffisamment précises. 3. Enoncer ce qu'il faut faire ne suffit pas! 4. Et si votre vocabulaire était inadapté ? 5. Comment aider les élèves à comprendre les consignes ? 1. Définition. CONSIGNE: Ordre donné pour faire effectuer un travail. Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre. Concevoir une consigne de travail est une activi¬té qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué. De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interpréta¬tion qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n'est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psy¬chologie cognitive. Pour s'assurer de la clarté d'une consigne, il faut essayer de vérifier si elle répond aux questions qui ? quoi ? quand ? où ? pour quand ? com¬ment ? pourquoi ? Pour vérifier qu'une consigne a bien été compri¬se, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs fois : le contrôle du feed-back est indispensable dans toute bonne communication. S'il s'agit d'une consigne de travail rédigée (tâ¬che précise à effectuer), nous ne connaissons aucune autre validation possible que celle de l'expérimentation (analyse de l'interprétation des consignes à l'issue de l'activité). Françoise Raynal & Alain Rieunier. Pédagogie: dictionnaire des concepts clés. ESF éditeur.1997 Dans une classe, on voit sans cesse les enseignants donner des consignes, et les élèves doivent sans cesse les exécuter. Pourtant, il arrive régulièrement que ces consignes ne soient pas suivies! Il en est de même des énoncés d'exercices ou des sujets de concours. Sur certains sujets du baccalauréat, on a observé, dans diverses disciplines, jusqu'à 30 % de copies hors sujet. D'où cela peut-il venir? Des élèves qui ne savent pas lire ce qu'on leur demande? Bien sûr... mais les maîtres et les manuels scolaires élaborent-ils les énoncés et les consignes avec suffisamment de rigueur? 2. Les consignes ne sont pas toujours suffisamment précises.   Fiche 1 UNE CONSIGNE, CINQ TYPES DE RÉPONSES! Dans un groupe d'enseignants en formation, le fait de donner une consigne formulée d'une manière classique permet d'obtenir des réponses bien différentes! Répondez par écrit à la question: «Qu'est ce qu'un prédateur?» - «Pillard qui vit de proies. » (définition générale). - «Animal qui tue d'autres animaux pour s'en nourrir.» (définition plus biologique). - «Animal puissant, fort, le plus souvent armé de griffes, de dents ou d'un bec puissant. » (description). - «Permet l'élimination de rongeurs et d'oiseaux granivores. » (rôle écologique). - «Le loup, le tigre, les rapaces, les fourmis, l'huissier. » (exemples). Manque-t-il quelque chose à la consigne pour qu'elle soit si mal interprétée? De nombreux enseignants, mais aussi des manuels scolaires, formulent très fréquemment les consignes de la même manière que dans la fiche1. Alors, comment les modifier pour qu'elles deviennent plus pertinentes? 3. Enoncer ce qu'il faut faire ne suffit pas! Certains enseignants donnent au terme de consigne un sens restreint, en définissant uniquement la tâche: «Faites ceci!» D'autres élargissent le concept en y intégrant plusieurs éléments: les moyens, le degré de `réussite ou d'achèvement... En pédagogie et en didactique, c'est la définition large qui est de plus en plus adoptée. Fiche 2 DES INDICATEURS POUR ÉLABORER UNE CONSIGNE PLUS PRÉCISE Des indicateurs qui peuvent vous aider à élaborer une consigne avec plus de précision -Pourquoi ce travail? (quel intérêt pour l'élève). -Quoi faire? (ce que l'élève doit être capable de réaliser). -Comment faire, avec quoi? (dans quelles conditions matérielles, de temps...). -Jusqu'où, quel degré d'achèvement ou de réussite? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché). Pourquoi ce choix d'indicateurs? Traditionnellement, on se limite à informer l'élève de ce qu'il doit réaliser (deuxième indicateur). Les conditions dans lesquelles la tâche doit être menée sont souvent de l'ordre de l'implicite... et certains élèves échouent car ils n'ont pas intégré réellement les règles de fonctionnement imposées par l'enseignant. De plus, le fait de préciser l'intérêt de la tâche permet à l'élève de la situer dans un projet. Nous avons déjà montré qu'apprendre une leçon impliquait que l'on sache ce qu'on allait nous demander d'en faire; il en est de même pour tout autre travail. Analysons maintenant la formulation de la consigne que nous vous avons proposée lors du petit test, au début du précédent chapitre. Répond-elle à ce qui précède? Nous nous apercevons que vous saviez effectivement pourquoi cette activité vous était demandée, en quoi elle consistait, dans quelles conditions la réaliser et comment elle allait être exploitée ultérieurement. Mais un piège consisterait à prendre cela comme une règle absolue. Dans certaines situations d'apprentissage, une consigne ne doit pas être trop précise; au contraire, il est indispensable de la formuler d'une manière très ouverte (béante!). C'est le cas lorsqu'il s'agit, par exemple, de ne pas recueillir la bonne réponse, mais de faire émerger la diversité des conceptions des élèves sur un sujet donné. Faisons encore une remarque. Dans la réalité, lorsque l'objectif est suffisamment bien cerné, on peut construire l'objectif, la séquence de formation et consigne en même temps. 4. Et si votre vocabulaire était inadapté ? La compréhension d'une consigne dépend aussi beaucoup du vocabulaire employé. On s'est aperçu que beaucoup de termes, habituellement utilisés dans les consignes données aux élèves, représentaient parfois une source de confusion ou d'incompréhension. Il en est ainsi des verbes: faire analyser dire comprendre interpréter calculer caractériser justifier commenter apprendre expliquer trouver résoudre imaginer comparer compléter inventer savoir décrire déterminer construire... Il s'agit de verbes mentalistes qui ne sont pas assez précis. Il semble nécessaire, dans la mesure du possible, de les remplacer par des verbes exprimant des comportements mieux cernés. «Comparer» pourra devenir « noter par écrit, sous la forme d'un tableau, les éléments identiques et les éléments différents contenus dans... » De plus, certains mots sont porteurs de plusieurs sens. Dans la pratique, prenez l'habitude d'écrire les consignes lors de la préparation de la situation d'apprentissage et, en classe, notez-les systématiquement au tableau. Fiche3 POUR ANALYSER LA PERTINENCE DE VOS CONSIGNES Deux aspects sont à prendre en compte. •Votre consigne, votre énoncé, contiennent-ils tous les renseignements que l'élève doit posséder? •Quand on les lit, ne peut-on pas comprendre autre chose que ce que vous avez voulu dire? Pensez en particulier: - aux informations d'ordre pratique; - aux obstacles d'incompréhension de vocabulaire, de syntaxe; - à la méconnaissance d'un savoir dont on a besoin et qui n'est pas forcément en rapport direct avec l'objectif visé. 5. Comment aider les élèves à comprendre les consignes ? On apprend rarement aux élèves à analyser les consignes qui leur sont données. Et pourtant, nous avons dit que leur incompréhension était un facteur important d'échec scolaire. Pour l'enseignant, deux étapes sont donc à prendre en compte: - s'habituer à élaborer ses consignes et à choisir ses énoncés en tenant compte des deux critères cités; - mettre les élèves en situation d'apprendre à lire et à suivre les consignes et les énoncés. Fiche 4 QUELQUES SITUATIONS ET EXERCICES A PROPOSER AUX ÉLÈVES POUR SAVOIR LIRE CONSIGNES ET ÉNONCÉS • Au préalable, faire prendre conscience aux élèves que la compréhension de la consigne est déterminante et qu'on peut ne pas réussir un travail que l'on sait faire parce qu'on n'a pas répondu avec précision à ce qu'on nous demandait. - Exemple: donner une consigne très ouverte et demander aux élèves ce qu'il faut faire d'une manière précise. Tous ont-ils compris la consigne de la même manière? Discussion. • Choisir un énoncé et faire distinguer les données fournies, la consigne au sens strict et le produit attendu. • Après avoir donné une consigne, demander à quelques élèves de la reformuler avec leurs propres mots. Tous l'ont-ils comprise de la même manière? Sont-ils tous d'accord? Vous voulez retenir une ou deux idées importantes? Vous avez envie de tenter une expérience? Lorsqu'un enseignant demande à des apprenants de produire un travail et qu'il n'obtient pas les résultats espérés, ce ne sont pas toujours les élèves qui sont en cause. Parfois, lui aussi a sa part de responsabilités! Les élèves possèdent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin? Et ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que ce qu'on voulait leur faire produire? Cela n'est pas certain. Comme pour les objectifs, il est intéressant que les maîtres analysent en détail les consignes et énoncés qu'ils produisent ou choisissent dans les manuels scolaires, en s'appuyant sur les indicateurs proposés dans ce chapitre. Et pourquoi ne pas apprendre aux élèves à lire une consigne? Gérard de VECCHI. Aider les élèves à apprendre. Ed.Hachette/Education.2000 Trucs et ficelles Penser aux apprentissages méthodologiques (leur absence est cause d'échec). Comprendre les consignes est un apprentissage. Repérer les comportements différents, en particulier ceux des élèves qui se précipitent, lisant à peine la consigne, ne prélevant qu'un seul indice pour trouver la réponse. Rendre les impulsifs plus réflexifs : lire tous les mots de la consigne, examiner les relations entre les mots, analyser la question… Faire un travail de lecture des différents énoncés de consignes : constituer la liste des verbes utilisés pour formuler une consigne, expliciter le sens des conjugaisons (infinitif, impératif), distinguer consigne fermée et consigne ouverte… Ainsi s'ouvre un vaste champ pour les études dirigées de deux heures par semaine, tout au long de la scolarité. www.oasisfle.com Document 2 Compétence, situation et consignes La compétence visée : produire dans une situation significative pour l’élève (dans un court message écrit) un énoncé écrit court et simple, dans l’intention de faire agir quelqu’un. La situation et les consignes Ton école envisage d’organiser une excursion, dans l’une des localités de la région, riche en paysages attirants. Afin de préparer cette excursion, le maître vous demande 3 tâches, dans le respect du règlement de l’école. Consignes : A. Décris en quelques lignes l’endroit où tu voudrais aller. Écris pourquoi et ce qu’on pourrait y faire. B. Établis la liste du matériel qu’il faudra prendre avec soi pour l’excursion. C. Écris une petite lettre au directeur de l’école pour lui demander l’autorisation de partir en excursion. Documents : règlement de l'École (extrait) Excursions : Une fois par trimestre, les élèves d'une classe peuvent aller en excursion pour découvrir la région. Une semaine avant l'excursion, une demande écrite doit être adressée au directeur de l'école, en précisant les objectifs de l'excursion, la date proposée et le moyen de transport. D’après François-Marie GERARD, La complexité d'une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain, BIEF, 2007 Document 3 Liste de sujets de production écrite Sujet 1 : Heureux d’être admis dans l’institut de l’Art dramatique et de l’animation culturelle, Hassan écrit une lettre à son ami Fouad pour lui annoncer la bonne nouvelle et pour l’inviter à la fête qu’il organisera à cette occasion. Sujet 2 : Rédige une lettre dans laquelle tu informes un(e) ami(e) que tu ne peux pas assister à la fête organisée à l’occasion du retour de son père de la Mecque. Sujet 3 : Une personne de ton entourage emploie un enfant. Tu la persuades d’y renoncer. Sujet 4 : Vous vous rappelez un conte qui vous a marqué(e) quand vous étiez enfant. Racontez-le. Sujet 5 : Que pensez-vous de certains jeunes qui pour gagner de l’argent n’hésitent pas à agresser ou même à tuer de pauvres innocents. Défendez votre point de vue à ce sujet. Sujet 6 : Salima a réussi au concours d’accès à l’école des infirmières. Elle va envoyer une lettre à sa grand-mère pour lui annoncer la nouvelle. Tu écris la lettre à sa place. Sujet 7 : Au cours d’une discussion avec votre grand-père, vous défendez votre époque. Sur quels arguments vous basez-vous pour le convaincre qu’elle est meilleure que la sienne ? Sujet 8 : Tes parents te proposent d’aller continuer tes études dans un internat. Tu acceptes ou tu refuses ? Donne des arguments solides. Sujet 9 : Rachid voudrait quitter la campagne pour aller s’installer en ville. Essayez de le convaincre de rester à la campagne (citez les arguments). Sujet 10 : Certains parents n’hésitent pas à faire travailler leurs petites filles comme petites bonnes dans des familles pour gagner de l’argent Ces petites filles sont souvent maltraitées. Rédigez un texte dans lequel vous défendez votre point de vue à ce sujet. Sujet 11 : « L’eau douce est un trésor à préserver ! ». Rédigez un texte dans lequel vous exprimez votre accord sur cette affirmation. Justifiez votre point de vue par des arguments valables. Sujet 12 : « Tu as affronté un sérieux problème mais grâce à ton courage et à ton intelligence, tu t’en es sorti avec succès. » Sujet 13 : Une terrible et incroyable aventure commence. Racontez en insistant sur les péripéties. Sujet 14 : Le texte parle de l’arrivée d’un nouvel élève dans la classe. Imagine sa situation, ses sentiments ses contacts dans ce premier jour. Raconte en quelques lignes cet événement. Sujet 15 : Rédigez un texte dans lequel vous exprimez votre opinion sur la place du voyage dans la vie d’une personne. Document 4 Pour une pédagogie créative de l’écrit : du texte court au roman collectif Les modes méthodologiques ont souvent rendu prioritaires soit l'écrit soit l'oral. Dans notre approche, l'écrit sera lié à une série d'autres activités : expression orale, conversation, lecture de textes, observation et analyse d'images, de documents audiovisuels, etc.. Nous mettons en place une stratégie d'ensemble dont l'écrit est le résultat logique et indissociable. 1. Ecriture créative et mise en valeur de l’apprenant(e) L’écriture créative peut modifier complètement l'attitude de l'apprenant face à l'apprentissage. Progressivement, l'utilisation de la langue étrangère n'est plus vécue comme un handicap mais comme un avantage : elle permet d'entrer en contact avec des activités, des réflexions, des thèmes inhabituels dans le contexte quotidien. L’utilisation de la langue cible devient un univers d’expérience et parfois même le lieu d’expression de ce que l'on n'oserait pas formuler dans sa langue maternelle. Nous voulons créer chez l'apprenant(e) un rapport complice avec la langue cible, l'envie de dire, l'urgence d'écrire. Les exercices présentés ici peuvent être utilisés à presque tous les niveaux linguistiques. Ils font appel à l'ensemble des connaissances acquises. Ils sont choisis dans l'esprit d'une pédagogie de la valorisation. Les participants sont placés de manière renouvelée en situation de réussite. Chaque apprenant contribue par sa personnalité, son ingéniosité, son savoir et sa connaissance de la langue au succès du projet collectif. L'individu est mis en valeur par rapport au groupe. La complexité de l'exercice est elle-même valorisante pour le travail accompli. Le participant se sent d'autant plus fier de son résultat qu'il a vaincu une difficulté, surmonté des obstacles. L'acte d'écriture est vécu comme une expérience collective positive. Les apprenants participent activement au déroulement des exercices, proposent des choix et prennent des décisions. Chaque exercice est évolutif, basé sur une stratégie de présentation progressive : des activités rassurantes souvent strictement linguistiques; l'observation d'un support donné ou la création d'un vécu collectif; l'expansion, le transfert à d'autres situations; l'écriture, liée à des contraintes précises (nombre de lignes ou de mots, temps limité, etc.). Les textes produits en classe sont écrits soit individuellement soit en groupe. Un équilibre sera respecté entre ce qui fait directement appel à la créativité, à l'imagination et ce qui fait référence à une réalité tangible. Les exercices proposés sont souvent inspirés de textes littéraires; ils permettront donc de les faire connaître. 2. Du texte court au roman collectif 2.1. Ecriture individuelle, écriture collective. Principe général : chaque participant écrit une phrase ou un texte à partir d'une contrainte d'écriture, puis les phrases ou les textes réunis bout à bout deviennent un texte unique auquel chacun aura participé. Ce texte collectif sera dupliqué et distribué à tous. On peut concevoir un projet d'"ouvrage collectif" qui réunirait tous les textes créés par le groupe. 2.1.1 A la recherche d’une mémoire collective Le professeur lit à haute voix un extrait de "Je me souviens" de Georges PEREC (1). Toutes les phrases de ce texte sont numérotées et commencent par "Je me souviens". Puis il s'écarte du texte et propose deux ou trois souvenirs personnels : "Je me souviens que lorsque j'entrais chez ma grand-mère, il y avait toujours une très bonne odeur de café. Je me souviens que le premier film que j'ai vu au cinéma était Blanche-Neige et les sept nains de Walt Dysney et que j'ai eu très peur. Etc." Enfin, il invite les participants à écrire 5 phrases en français qui commencent par "Je me souviens". Pendant que les participants cherchent des idées et écrivent, le professeur donne au tableau quelques aides structurales : "Je me souviens de/ que/ qu'avant d'entrer en classe/que quand j'étais enfant/qu'autrefois/qu'il y a 1 mois/an / que la semaine dernière/ etc.". Après quelques minutes, le professeur demande à un participant de lire à haute voix une phrase parmi les 5 qu'il a écrites. Celui-ci choisit ensuite un autre participant dans la classe (il est interdit de choisir le voisin) qui lit également une seule phrase et ainsi de suite. Dans le déroulement de l'exercice, les participants s'interpellent spontanément pour demander plus de renseignements sur tel ou tel événement mentionné. Certaines phrases désignent des souvenirs très individuels, mais très souvent elles réveillent au contraire des souvenirs collectifs, communs à tous les participants. Au-delà du linguistique, l'accent est mis ici sur les points de rencontre entre les participants, sur leur vécu commun. Chaque participant écrit une phrase de l'exercice sur une feuille. Les feuilles sont ramassées puis redistribuées dans un ordre indifférent. Chaque participant lit la phrase qu'il a entre les mains. Les phrases sont ensuite réunies, numérotées, dactylographiées et distribuées aux participants lors de la prochaine séance. Les phrases dactylographiées ont été rendues anonymes. Le texte est un texte collectif. 2.1.2 J’aimerais… mais parfois non / Je n’aimerais pas… mais parfois si Ici aussi, Georges PEREC est l'inspirateur de cet exercice (2). Chaque participant écrit sur un petit papier deux phrases dont le début et la fin sont imposés : "J'aimerais... mais parfois non." et "Je n'aimerais pas... mais parfois si." Les feuilles sont collectées, redistribuées, puis lues à haute voix (ce qui est souvent assez drôle!). Après l'exercice les phrases seront réunies, dactylographiées et distribuées (voir document 1). Document 1 : J'aimerais beaucoup danser, mais parfois non. J'aimerais beaucoup savoir tout faire, mais parfois non. Je n'aimerais pas vivre seule, mais parfois si. J'aimerais être Française, mais parfois non. J'aimerais mener une vie d'artiste, mais parfois non. Je n'aimerais pas être obligée d'avoir un horaire régulier au travail, mais parfois si. J'aimerais beaucoup faire de l'alpinisme, mais parfois non. J'aimerais oublier certaines choses, mais parfois non. Je n'aimerais pas être plus jeune, mais parfois si. 2.1.3 Le livre des compliments Même principe que l'exercice précédent. Consigne : chaque participant écrit un compliment sur une feuille. Le groupe choisit en commun si ce compliment s'adresse à un homme ou une femme. Le professeur donne quelques exemples : "Tu es charmante / Tu es intelligente / Chaque fois que je te vois je suis content(e), etc." Les phrases sont redistribuées en désordre puis lues à haute voix. Elles sont ensuite réunies pour créer un poème :"A TOI". 2.1.4 Dix lignes sur les professeurs Dans son roman "La quatrième orange", Régine DETAMBEL présente minutieusement les responsables d'un drame survenu dans un internat de jeunes filles : les murs, les couloirs, les escaliers, le réfectoire, le dortoir, les cours de gymnastique, les camarades de classe, la discipline, etc. Le narrateur est collectif : "nous". Elle consacre un chapitre aux professeurs : "Dix lignes sur les professeurs", chapitre dont s'inspire cet exercice. Déroulement : le professeur lit (si disponible) un extrait du texte de Régine DETAMBEL. Il demande aux participants de retrouver et d'écrire le nom d'un professeur qui a marqué leur scolarité. Si le nom a été oublié, il suffit de se souvenir qu'il s'agissait du professeur de latin ou de mathématiques. Chacun nomme ensuite à haute voix le professeur choisi :"M. MORDANT, prof de latin... M. BROWZUCK... Mlle LEMOUX... Mme BIENKO, prof d'anglais..., etc." Chaque participant écrit un texte d'au maximum 10 lignes pour présenter le professeur cité. Ce texte doit comporter obligatoirement le mot "nous". Les textes produits seront lus à haute voix. Dactylographiés, rendus anonymes, ils rejoindront les autres textes du groupe, le "nous" unissant les expériences individuelles (Voir document 3). Document 3 : Léa BOURGADE Léa Bourgade était sèche comme un os et semblait avoir avalé un manche à balai qui ne remonterait jamais. Les sciences naturelles devaient la fasciner puisqu'un jour, elle n'hésita pas, afin de nous expliquer le mécanisme de la respiration, à apporter en classe un poumon de boeuf sanguinolant et à souffler dedans, à vrai dire, à l'aide d'un tube de verre. Mlle PFLAUM Mlle Pflaum, mince, même maigre, essayait presque toujours de nous plonger dans les secrets de la géographie. Nous nous amusions à jouer aux cartes, à nous embêter les unes les autres. La pauvre Mlle Pflaum de plus en plus énervée quittait quelquefois la classe, complètement effrayée par nos attaques pubertaires. M. BROWZUCK M. Browzuck enseignait le russe sans jamais avoir étudié cette langue. Il l'avait apprise dans un camp comme prisonnier de guerre. Les histoires de loups dans les forêts immenses de Russie nous ont tellement fascinées que tout le monde a appris avec enthousiasme le vocabulaire pour être capable de suivre ses histoires de la Taïga. 2.2.Consignes collectives, écriture individuelle. Le texte à étapes obligatoires Les participants doivent écrire un texte qui respecte obligatoirement un certain nombre d'étapes imposées. Exemple : "Nous allons faire le portrait d'un personnage réel ou fictif. Voici une liste de parties de phrases que vous devez impérativement utiliser dans votre texte dans l'ordre où elles sont données : Il reconnaissait... Tous les après-midi... Quand mon père n'avait pas réussi... Pour manger... Le repas fini.. Il dormait toujours avec... Vous avez dix minutes pour écrire ce texte. Chaque participant lit son texte à haute voix." Les parties de phrases proposées ici sont extraites d'un roman d'Annie ERNAUX : La place (4). Cet exercice peut être le point de départ d'un lecture. 2.3 Création collective 2.3.1 Les simulations globales Développées dans les années 70 et 80, les simulations globales (5) constituent la version la plus aboutie de la création collective. Elles sont une source presque inépuisable d'exercices et d'idées. Le principe des simulations globales est simple. On choisit un lieu : un château, un immeuble, un cirque, un village, un camping, un hôtel, etc. On place dans ce lieu un nombre limité de personnages, en général, le même nombre que de participants dans la classe. On donne une identité à ces personnages : un âge, une profession, des habitudes, etc. Puis l'on met ces différents personnages en relation : ils se disputent, ils s'aiment, ils s'organisent, ils affrontent des problèmes... Bref, l'on recrée le monde. Il est possible de faire des exercices isolés sans réaliser l'ensemble de la simulation; certains éléments qui sont normalement décidés en commun avec les participants sont alors apportés par le professeur dans une mise en situation. Inspirés des simulations globales voici deux exercices. 2.3.2 Au commencement était le cercle a) Le professeur dessine un cercle au tableau et demande : "Qu'est-ce que c'est en français?" Réponses : un cercle, un rond... un ballon, le soleil, etc. Le professeur écrit les mots cités, avec l'article, en désordre au tableau. Lorsqu'un participant dit le mot "un visage" ou "une tête", on continue un peu... b) Puis le professeur fait venir cet élève au tableau, efface tous les autres mots cités sauf "une tête" et demande alors : "Qu'est-ce qu'il faut pour faire une vrai visage?" Sous la dictée des participants, le professeur note au tableau les parties du visage pendant que l'apprenant dessine ce qui est demandé. c) Le professeur pose une série de questions. A chaque question, on attend plusieurs réponses puis on demande à un élève de choisir pour le groupe : Est-ce un homme ou une femme? Est-ce qu'il/elle est Français/e? Quelle est sa profession? Où est-ce qu'il/elle habite? Est-ce qu'il/elle habite seul/e? Est-ce qu'il/elle a des enfants? Combien? Quel est leur nom? Quelles sont ses habitudes? d) Un texte apparaît petit à petit au tableau. Exemple : C'est un homme. Il est Français. Il s'appelle Pierre LOPEZ. Il habite à Lyon. Il est marié avec Nathalie. Etc. e) Le professeur demande ensuite aux apprenants, par groupes de deux, de retrouver les questions posées par le professeur à partir des réponses notées au tableau. Après la mise en commun, on pourra proposer une réflexion sur l'interrogation en français. f) Alternative : nous proposons des situations qui reprennent les personnages créés en commun avec le groupe : - M. LOPEZ reçoit une lettre qui va changer sa vie. - La rencontre entre Pierre et Nathalie. - Une conversation téléphonique entre Nathalie et une amie. A deux, les participants choisissent une situation et écrivent le texte correspondant en temps limité. Lecture à haute voix. Alternative : texte individuel corrigé par le professeur. 2.3.3 La disparition Choisir un "Avis de recherche" tiré d'un quotidien(6). a) Dire tout ce que l'on apprend sur la personne disparue. b) A quelles questions l'avis de recherche ne répond-il pas ? Exemples : pourquoi X est-il parti? Où est-il maintenant? Que font ses parents? Pourquoi était-il dans un état dépressif? Qu'est-ce qui a provoqué son départ? Etc. c) Imaginer des informations complémentaires : sa profession? Ses hobbies? etc. d) Créer un sociogramme autour du personnage : qui étaient les personnes qui l'entouraient et quel type de relation entretenait-il avec elles? e) Définir en commun ce qui s'est passé 2 jours puis 1 jour avant la disparition et le jour même de la disparition. f) le groupe est séparé en sous-groupes. Chaque sous-groupe va écrire une étape différente : - deux jours avant la disparition; - la veille de la disparition; - le jour de la disparition; - dix ans après. Les participants choisissent l'étape qu'ils préfèrent. En 20 minutes et 20 lignes maximum, ils doivent la rédiger en commun. Les noms des personnages, les relations définies entre eux devront être impérativement respectés. Le texte sera écrit au présent. Toutes les phrases sont des phrases simples ou à deux propositions. L'utilisation du dictionnaire est interdite. Les textes seront lus à haute voix. Puis ils seront dactylographiés et distribués au groupe. Notes : (1) Georges PEREC, Je me souviens, Hachette, Paris 1978. (2) Georges PEREC, Penser/Classer, Hachette, Paris 1983, cf. pp. 129-130. (3) Régine DETAMBEL, La quatrième orange, Julliard, Paris 1992, cf. pp. 59-63. (4) Annie ERNAUX, La place, Gallimard, Paris 1984, Prix Renaudot, pp. 67-69. (5) Nous renvoyons ici à la bibliographie et au dossier pédagogique consacré à ce thème: Jean-Marc CARE et autres, Simulations globales, Le Fançais Dans Le Monde, 252/1992, pp. 47-56. (6) cf. Michel BOIRON, Avis de recherche, Le Français Dans le Monde, 249/1992, Fiche pratique. Pour en savoir plus sur les ateliers d’écriture : http://www.remue.net (le site littéraire de François Bon) http://www.carrefour-des-ecritures.net (le site du ministère français de la culture sur les ateliers d’écriture) http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres/atelier.html (expériences d’ateliers d’écriture en ligne) Auteur : Michel Boiron. Document 5   Claudine Garcia-Debanc, Pratiques n°89, mars 1996. pp. 69-88 Document 6 Claudette Oriol-Boyer in L’invention des ateliers d’écriture en France, Isabelle Rossignol, Paris, L’Harmattan, 1996, pp178-183. Document 7 Odette et Michel Neumayer, Pratiques n°89, mars 1996, pp.63-66 Document 8 Enseigner le français pour qui ? Comment ?, Gilberte Niquet, Paris, Hachette, 1991, pp.25-31. Document 9 Référentiel de l’enseignement du français dans le cycle collégial Le Français SOMMAIRE (COLLEGE) 1-Présentation générale (et tableaux explicatifs) 2- Présentation du Cycle secondaire collégial 2-1- Les contraintes 2-2 Les périodes et leurs contenus 2-3 Les compétences générales du cycle 2-4 Les domaines d’apprentissage 3-Première période : Formes simples du récit 4- Deuxième période : Le Narratif et le descriptif 5- Troisième période : Lire les médias 6- Quatrième période : lire un texte théâtral 7- Cinquième période : La correspondance et le récit de vie 8- Sixième période : l’Etude d’une œuvre. 1. Présentation Elaboré en juillet 2001, ce document est la synthèse des travaux des commissions techniques régionales . Il répond aux orientations de la Charte Nationale d’Education et de Formation, aux recommandations de la Commission des Choix et des Orientations (notamment l’entrée par les valeurs et les compétences) et au profil de sortie de l’élève défini par la commission inter-cyclique et interdisciplinaire. Celle-ci préconise la répartition du cursus en séquences (cycles primaires), en périodes (collège) et en modules (cycle qualifiant ou lycée). Les priorités de l’enseignement de la langue française sont définies suivant cette progression : - Les cycles primaires sont consacrés à l’initiation à la langue (compétence communicative de base, prise de conscience progressive du fonctionnement de certains mécanismes de la langue, etc.). - Le collège vise la consolidation et l’approfondissement des acquis ainsi que l’appréhension consciente du fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples du discours, communication, etc.). - Le lycée est le lieu du perfectionnement et de la maîtrise du français (compétence communicative, français fonctionnel, formes et techniques littéraires, etc.). Répartition des compétences selon les grandes orientations de la discipline TRANSVERSALES (Educationnelles) DISCIPLINAIRES A. méthodologiques B. épistémiques Personnalité Outils Langue et discours - الوعي بحرية التعبير - القدرة على اتخاذ مواقف باستقلالية وحرية - معرفة الذات والتعبير عنها Spiritualité. - اكتساب مفاهيم تطور قيم العقيدة الإسلامية السمحاء - التعرف على مكونات الثقافة الإسلامية - اكتساب تقنيات الحوار ومهارات التواصل - التمكن من مختلف أشكال التواصل مع المحيط وتنويعها - التمكن من الوسائل والأدوات التي تسمح بمعرفة المكونات الثقافية - التمكن من آليات التفكير - التوظيف الإيجابي لمختلف آليات التواصل - القدرة على التجريد - التمكن من الاستعمالات المتعددة للإعلاميات والوسائل السمعية البصرية بالمناهج. - التمكن من اللغة - إغناء للرصيد اللغوي - التمكن من الخطابات الملازمة للتكنولوجيا Citoyenneté et droits de l’homme Méthodes Langue et culture - التربية على مبادئ الحوار - اكتساب مبادئ التسامح واحترام الآخر - اتخاذ مواقف تتسنى الاعتزاز بالهوية - استشراف البعد المستقبلي للهوية - اكتساب معارف حاملة أو مؤدية إلى قيم الهوية - اكتساب معارف حاملة أو مؤدية إلى قيم المواطنة - بلورة وترسيخ قيم حقوق الإنسان - امتلاك ثقافة قانونية - مساعدة ذوي الحاجات - بناء مفاهيم لتحقيق الوعي بالواجبات والحقوق. - اكتساب منهجية للتحليل والنقد - اكتساب التقنيات وقواعد الفكر النقدي - القدرة على التفكير المنظم - اكتساب مهارات البحث والاكتشاف - توظيف المكتسبات وتنظيم الذات - التمكن من كفايات البرهان والبحث المنهجي - التعلم الذاتي - التكيف مع المتغيرات - التمكن من أشكال الرصيد الثقافي وتنميته - التفتح على الثقافات الأخرى - التعرف على آليات الثقافة بمختلف أبعادها - اكتساب المعرفة بأبعادها الاجتماعية واتخاذ المبادرة والاقتصادية والأخلاقية التكنولوجية 2-Présentation du cycle 2-1 -Les contraintes : Quatre impératifs ont orienté la réflexion de la commission : le profil de sortie du cycle primaire, les besoins du cycle collégial lui-même tels que la charte et le document cadre en ont déterminé la place et les fonctions, les attentes du cycle qualifiant auquel le collège doit préparer en optimisant les chances de réussite du futur lycéen, et les attentes de la formation professionnelle qui accueillera une partie des collégiens à la fin du cycle. 2-2 - les périodes et leurs contenus : La période organise les apprentissages de manière progressive et convergente. Ces derniers sont articulés au moyen des entrées suivantes : Une entrée par genres pour préserver l’unité de la période et garantir pertinence, clarté et crédibilité des compétences, sans toutefois tomber dans la généralisation ou dans la parcellisation des formulations; Une entrée par Compétences autour de ‘’l’unité générique’’ qui fait correspondre à chaque genre les capacités les plus appropriées, compte tenu de la place du cycle dans le cursus scolaire ; Des entrées par domaine d’apprentissage (lire, écouter/s’exprimer, écrire) pour préserver la spécificité pédagogique de la matière et justifier ou faciliter les choix didactiques. Des propositions d’activités personnalisées (afin de favoriser l’initiative du professeur, ou celle de l’élève ou du groupe-classe) 2-3 - les compétences générales du cycle : A l’issue du collège, l’élève doit être capable de comprendre et d’analyser différentes formes simples du discours telles que : les formes simples du récit, dont le récit de vie, le texte descriptif, le discours des médias, le texte théâtral, la poésie, les formes épistolaires, et le roman L’élève doit être également capable d’appréhender et de produire, oralement et par écrit, des messages et des énoncés de plus en plus complexes en respectant : les normes lexicales et morphosyntaxiques de référence, les codes qui lui permettent d’acquérir une compétence textuelle et, progressivement, les codes et les normes discursifs, les codes sémantiques et communicatifs fonctionnels, dont les actes de parole. L’apport en notions indique les moyens grammaticaux, sémantiques et fonctionnels dont la maîtrise ne saurait être dissociée de l’ensemble des stratégies, moyens et activités visant l’acquisition des compétences. 2-4 - les domaines d’apprentissage Les compétences générales sont déclinées à l’intérieur des périodes sous forme de compétences plus spécifiques, selon les domaines d’apprentissage retenus, à savoir écouter/s’exprimer, lire et écrire. La période est gérée selon un ordre progressif de difficulté. A chaque période semestrielle correspond une compétence globale (ou complexe) considérée comme dominante. Elle détermine la proposition des notions grammaticales et sémantiques à maîtriser au cours de la même période, sachant que les acquis d’une période devront être réinvestis dans la suivante. Chaque période assure l’acquisition de capacités convergentes et progressives : la compréhension, la maîtrise de l’analyse et la production-appropriation d’un type de texte ou d’un genre de discours. N.B. : Etant donné le caractère transversal de la poésie et son utilité dans l’apprentissage récréatif, culturel et esthétique de la langue, il est recommandé de prévoir quatre poèmes par période (jeux, mémorisation, étude, etc.) Ce qui devrait faire pour l’ensemble du collège un total minimal de 24 poèmes). 3. PREMIERE PERIODE : FORMES SIMPLES DU RECIT Lire : - Reconnaître le récit dans différents types d’écrits et de documents : - la presse écrite, - le conte, - la nouvelle, - la bande dessinée, - l’affiche - etc. - Identifier un passage narratif et en dégager la structure ; - S’initier aux techniques de la narration : - situer une action dans le temps. - établir une chronologie différente selon le personnage et selon les règles de l’intrigue, etc. Ecrire : - Produire un récit à partir d’une bande dessinée ; - Réécrire un récit (une fable, un conte…) : - Reconstituer un récit, - compléter un récit, - raconter à sa manière un conte traditionnel, - écrire à partir d’une affiche … - Projet de classe : atelier d’écriture autour d’un conte. Ecouter / s’exprimer : - Raconter un événement ; - Comprendre un récit oral à partir d’indicateurs temporels … - Ecouter et restituer oralement un récit …. - Lire de manière expressive un conte, des poèmes à dominante narrative… Langue et grammaire : Le groupe verbal : - Verbe et compléments : - verbes sans compléments - verbes à un complément - verbes à deux compléments - verbes à plus de deux compléments - Critères de reconnaissance des compléments : - La conjugaison des verbes irréguliers - L’expression lexicale de l’aspect Langue et communication : - Indiquer un point du temps - Désigner un moment - Ordonner des faits de manière chronologique - Actions ponctuelles et actions continues - Un aspect du discours du conte : la prescription 4- DEUXIEME PERIODE LE NARRATIF ET LE DESCRIPTIF Lire : - Distinguer un passage narratif d’un passage descriptif dans une nouvelle - Dégager les caractéristiques essentielles d’une description - Comprendre les rapports entre la narration et la description - Etudier le récit dans la fable (la composition de la fable, la moralité, les personnages, etc.) - Etudier quelques poèmes narratifs Ecrire - Décrire un personnage, un lieu, un paysage (dans une intention donnée) ; - Enrichir un conte par des descriptions - (Re)écrire une fable - Rendre compte d’une sortie, d’une enquête … - Jeux et créations poétiques Ecouter / s’exprimer - Lecture expressive d’une fable, d’un récit ; - Raconter une fable ; - Ecouter/restituer une chanson ; - Montages poétiques (jouer avec une chanson, etc.) Langue et grammaire Le groupe nominal : - Les déterminants : l’article, l’adjectif possessif, l’adjectif démonstratif, l’adjectif exclamatif, l’adjectif interrogatif, l’adjectif numéral. - Les expansions : l’adjectif qualificatif, le complément de nom et la subordonnée relative - Les catégories du genre, du nombre et de la personne - L’orthographe des noms composés - L’orthographe d’usage - La synonymie, l’homonymie, l’antonymie… Langue et communication : - Décrire en énumérant - Décrire pour mettre en valeur - Localiser dans l’espace - Décrire en établissant des rapports analogiques : la ressemblance et la différence ; la préférence, le choix, l’égalité, l’infériorité, la supériorité ; la gradation croissante et la gradation décroissante ; - Désigner quelqu’un ou quelque chose au hasard … 5- TROISIEME PERIODE LIRE LES MEDIAS Lire - Reconnaître et classifier les différents médias (supports, fonctions…) - Reconnaître et expliquer différentes formes d’écrit dans un journal : l’éditorial, l’article, le fait divers, le reportage, le courrier des lecteurs… - Identifier et analyser les caractéristiques générales d’un texte journalistique Ecrire - Elaborer un journal à partir d’articles recueillis dans des journaux différents, - Rédiger un fait divers d’après un canevas ou un modèle ; - Ecrire la ‘’UNE’’ d’un journal - Projet de classe : élaborer un journal de classe. Ecouter / s’exprimer - Jouer au journaliste - Comprendre une séquence radiophonique - Micro trottoirs (hors classe + compte rendu) - Préparer et réaliser une entrevue (interviewer un camarade, un responsable du collège, etc) ; - Poésie : étude et récitation de poèmes. Langue et grammaire - Le groupe adjectival : - l’adverbe + l’adjectif qualificatif - l’expression de l’intensité - les adjectifs de couleurs - les adjectifs composés - l’orthographe de l’adjectif (genre et nombre) - Si + adjectif + que - Tellement + adjectif + que - Trop / assez + adjectif + pour - La dérivation + adjectif objectif / subjectif - Les verbes d’opinion Le discours rapporté : - Les verbes introducteurs ; - Les transpositions du temps ; - L’emploi du conditionnel et du subjonctif. Langue et communication - La politesse / la déférence : possessif (mon lieutenant, Sa Majesté, Son Excellence, votre honneur,….) + autres moyens ; - Exprimer la quantité ( déterminée, indéterminée) - Qualifier des manières de faire - Accepter, refuser, avertir, mettre en garde - Juger, apprécier, critiquer - Exprimer un choix ; - Rappeler, annoncer une idée 6- QUATRIEME PERIODE LIRE UN TEXTE THEATRAL Lire : - Reconnaître Les personnages - Reconnaître Les lieux et l’espace théâtral (décor, mise en scènes) - Distinguer les genres (comique/tragique) - Distinguer les formes du discours théâtral (dialogue/monologue ; la réplique, la tirade) - Reconnaître les indications scéniques et subdivisions (scène, tableau, acte….) Ecrire : - Ecrire un dialogue - Ecrire un monologue, - Réécrire une page de roman en une scène - Atelier d’écriture : écrire une scène, un tableau Ecouter/s’exprimer - Atelier théâtre - la mémorisation - la diction et le non verbal - les jeux des rôles - Représentation(s) théâtrale(s) - Saisir les spécificités d’un échange verbal (syntaxe, ton, lexique, niveau de langue….) - Poésie et théâtre Langue et grammaire - Les modalités de la phrase (exclamation, interrogation, etc.) - La complétive - la complétive par QUE (indicatif, subjonctif) - style direct / style indirect - la complétive infinitive (verbe de perception/sujet spécifié) - Les déictiques - les registres - Lexique thématique Langue et communication - Apostropher, interpeller - Autoriser, promettre, suggérer - Exprimer une remarque, une observation, un reproche, une constatation - Exprimer une opinion, un désaccord, la certitude et l’incertitude (degrés) 7- CINQUIEME PERIODE LA CORRESPONDANCE ET LE RECIT DE VIE Lire - La correspondance : - littéraire - personnelle - administrative et conventionnelle Le récit de vie - la biographie, - l’autobiographie - le journal intime - les mémoires Ecrire - Ecrire (ou répondre à …) - une lettre de circonstance (vœux, condoléances,….) - une lettre de réclamation - des demandes : d’information, d’inscription… - Pages d’un journal intime, écrire à propos d’un souvenir - Rédiger un CV Ecouter/s’exprimer - Parler de soi en public - Faire une réclamation oralement - Imaginer une page de journal intime et la lire en classe Langue et grammaire - L’expression du sentiment : - le lexique - les modalisations… - La subordonnée relative : - la relative substantive avec antécédent - la relative adjective avec antécédent - l’expression de la circonstance - lexique thématique Langue et communication - Caractériser un objet, un lieu, un processus …. - Se situer, localiser dans le discours et dans l’espace ; - Rapporter un discours - Exprimer un sentiment 8- SIXIEME PERIODE L’ETUDE D’UNE ŒUVRE Lire : - Paratextes, extraits, lectures hors classe + projet - Suivre un personnage - Histoire/narration - Narrateur/auteur/personnage - Suivre l’itinéraire d’une idée et son développement en fonction de l’intrigue Ecrire - Raconter pour informer, pour témoigner - Elaborer une fiche de lecture motivée - Défendre un point de vue à partir d’une situation donnée (contexte du roman : justifier l’action d’un personnage) - Ecrire pour persuader (en mettant en valeur l’intention, les modalisations et les implications possibles de la position de l’élève-auteur) Ecouter / s’exprimer - Rendre compte d’un chapitre - Rendre compte d’une lecture complémentaire - Défendre oralement un point de vue. - Débattre (condamner ou défendre un personnage) Langue et grammaire - L’expression de la coordination - Les subordonnées circonstancielles (causales, consécutives, temporelles, finales, comparatives, concessives, conditionnelles) - Lexique : champs sémantiques à partir de l’œuvre étudiée Langue et communication - Raisonner à partir d’une hypothèse émise (l’implication, l’explication, l’hypothèse, l’exemplification et la conclusion - Situer une action dans le temps réel et romanesque (dire et analyser l’événement, ses causes et ses implications par des moyens logiques et linguistiques appropriés) Quelques opérations logiques et sémantiques nécessaires : la concession, l’inclusion, l’exclusion, la persuasion, etc. Document 10 GRILLE - BILAN DE FIN DE LA PREMIERE SESSION DE FORMATION ENTOUREZ LES CHIFFRES CORRESPONDANT A VOS APPRECIATIONS (satisfaction croissante de 1 à 6) 1 2 3 4 5 6 Atteinte des objectifs Méthodes d'animation utilisées Apport de la formation pour votre travail quotidien Intérêt des documents distribués Climat du groupe Participation du groupe Intérêt des activités Intérêt des thèmes traités Le temps consacré à la formation : Correct Trop court Trop long